布鲁纳认为，戏剧化的效果只是这项活动的次要效果，与之相比，更为重要的是，它的不确定性具有极强烈的诱惑力，使得儿童试图去控制它。这种注意力与表面生动的事物所引发的被动注意形成了鲜明的对比。“将好奇心引导至心智含量较高的活动上，这就需要把被动的、接受式的好奇心转变成稳定的、积极主动的好奇心。”①
我们的教育完全可以利用人类的好奇心这一重要而可靠的动机，使其人为的干预越来越小。如果需要对某些学习内容保持较长时间的注意力，教育者应对学生的好奇心加以有意识地利用和引导，如增加学习内容的趣味性等。像学生时常对一些引人入胜的故事总是处于着迷和注意力长期集中状态。利用儿童对事物表面特性的好奇心，之后则逐步引导儿童形成更为精细的、主动的好奇心。
(2)胜任力
好奇心是人类学习的典型内部动机之一，而力求胜任的驱力则是人类学习的另一种内部动机，这种力求胜任的驱力即为胜任力。1959年美国心理学家罗伯特·怀特首先提出这一概念，他认为胜任力是指人与外界事物交互活动中，内在所具有的适切性、能力、才干、效率、精练或技能等的心理需要。
布鲁纳认为人们一般对自己所擅长的东西比较感兴趣，如果他们在某种活动中不能获得一定程度的胜任力，那么将会很难对某种活动保持长久的兴趣。另外，人们并非对任何活动都想胜任，只有在某种活动，其本身具有某种意义结构，同时这种活动又要求一定的技巧，而这种技巧对行为者来说又是稍微高一点时，人们才更愿在这种活动中表现出胜任力。